Педагогическая коммуникация проявляется в виде характерных речевых актов, стратегическая направленность которых определяется целью педагогического дискурса и особенностями его ролевой структуры (по В.И. Карасику): речевые акты объяснения, номинирования, дефинирования, обобщения, конкретизации, интерпретации, похвалы/порицания, критики и др.

Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. - С.3-18.

Речевой акт объяснения проявляется в двух вариантах: 1) объяснение как один из структурных элементов урока; 2) объяснение, реализуемое как ответная реакция на вопрос обучающегося. В первом случае объяснение как речевой акт характеризуется подготовленностью, ориентированностью на широкую аудиторию (полиадресностью), «скрытым» диалогизмом. В другом случае объяснение носит характер спонтанного (с учетом подготовки в виде собственного педагогического опыта и педагогического опыта своих коллег). При этом объяснение, реализуемое как ответная реакция на вопрос обучающегося, в большей степени личностно ориентировано (в зависимости от условий коммуникации - где задан вопрос: на уроке, на перерыве, на консультации, в столовой и т.д.).

В рамках речевого акта объяснения как запланированной составной части урока учитель руководствуется определенным, в большинстве случаев - собственным, опытом открытого и подспудного диалога с обучающимся, в рамках которого вычленяются конкретные коммуникативные трудности учеников, особенности протекания коммуникативного акта и под. Данный опыт используется при формировании, на первый взгляд, монологического объяснения, а на самом деле - речевого акта, ставшего порождением длительной коммуникативной обработки и внедрения опыта.

По В.И. Карасику, специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. В свою очередь, ответ в педагогическом дискурсе - это стимул к постановке нового вопроса.

Называя что-либо в педагогическом дискурсе, учитель показывает, произносит имя, отчетливо проговаривая его, выделяет наименование предмета из слов в составе высказывания. Назвать - значит предъявить, обозначить и акцентировать внимание. Часто вербальное представление предмета сопровождается его визуальным представлением (картинка, схема, чертеж, географическая карта), реже - аудиопредставлением.

Дефинирование в педагогическом дискурсе имеет существенные отличия от соответствующего речевого акта в научном дискурсе. Если в последнем содержательная сторона коммуникации требует, прежде всего, научной точности, то в условиях обучения на первое место выдвигается соответствие новой информации уровню знаний адресата, возможность обеспечить доступность этой новой информации. Обеспечить ее помогает такая организация дефиниции, при которой в первую очередь указываются «знакомые» признаки предмета или явления или же дефинируемый предмет включается в ряд подобных - известных обучающемуся.

Педагогическая дефиниция, по В.И. Карасику, имеет тройную ориентацию: во-первых, требуется адекватная характеристика предмета (научная ориентация), во-вторых, определение предмета должно быть понятно получателю речи (адресатная ориентация), в-третьих, отсюда вытекает процессуальность дефиниции, ее временный и рабочий характер на каждом этапе обучения, поскольку в целом задача состоит не в том, чтобы дать дефиницию, а в том, чтобы научить дефинировать (процессуальная ориентация).

Интерпретация в рамках педагогического дискурса способствует индивидуализации процесса обучения. С одной стороны, суть данного речевого действия заключается в расширении представлений о мире (в полном соответствии с целью педагогической коммуникации в целом), с другой - информация о мире в процессе интерпретации представляется сквозь призму личностных установок обучающего, в первую очередь - его оценочных установок. Использование эмоционально-оценочного компонента в процессе обучения повышает продуктивность педагогической коммуникации.

Оценивающая стратегия в педагогическом дискурсе играет роль более значительную, чем в других коммуникативных сферах. Потребность узнать, как оценивает учитель содержательную сторону мира, относится к психологическим основаниям, органически свойственным педагогике. Для успешности педагогической коммуникации, где в качестве обучающихся выступают дети, особенно важным является создание общественной значимости роли учителя как представителя норм общества, реализующейся в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика.

Кроме того, интерпретация в педагогической коммуникации может быть построена таким образом, чтобы облегчить процесс усвоения новых знаний, соотнести их с личным опытом обучающегося (проинтерпретировать новое знание с помощью «старого»).

Речевой акт похвалы/порицания, умело используемый в педагогической коммуникации, может значительно повысить уровень ее успешности во всех прочих проявлениях. Особый статус похвалы в данном дискурсе определяется его природой - уровень усвоения новых знаний может быть различным, и ученик должен знать, правильно ли проходит процесс построения мирообраза. Похвала и порицание в этом случае представляются как вид оценочных речевых актов, но объектом оценки становится не познаваемая учеником действительность, а уровень ее познания.

Специфика успешной педагогической коммуникации, по мнению В.И. Карасика, заключается в изменении естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика.

Оценка уровня усвоения знаний конкретизируется в критике. Обучающий в рамках такого речевого действия обсуждает с учащимся достоинства и недостатки процесса и результатов обучения. Критика позволяет максимально приблизиться к объективности оценки, с одной стороны, и построить стратегию устранения недостатков - с другой.

Набор основных речевых стратегий педагогического дискурса крайне разнообразен. Основная стратегия - дидактическая - связана с передачей знаний о мире, формированием представлений о содержании изучаемого предмета. Большую роль играет контролирующая стратегия, направленная на получение объективной информации об усвоении знаний. Оценивающая стратегия призвана обозначить отношение учителя к содержанию преподаваемого материала и к уровню его освоения. Для достижения цели педагогической коммуникации в качестве логического продолжения контроля должна быть реализована содействующая стратегия, которая, по мнению В.И. Карасика, состоит в поддержке и исправлении учащегося. В качестве еще одной ведущей стратегии педагогического дискурса В.И. Карасик выделяет стратегию организующую, которая заключается в руководстве совместными действиями участников общения - этикетных ходов педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания), директивных ходов ("Откройте тетради", "Прочитайте текст на стр. 24") и т.д.

Жанровая структура педагогического дискурса, как и прочие его элементы, отвечают целям успешной педагогической коммуникации: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др.